张善超 靳玉乐｜马克辛·格林的“全面觉醒” 教育目的观及其启示
摘要 马克辛·格林系犹太裔美籍著名教育哲学家。结合自身经历，格林以存在主义、现象学、马克思实践观、杜威实用主义等为基础，力图重构教育目的观。格林将教育目的界定为“全面觉醒”，其要素包含： 批判思维、想象力、实践、道德、自由。格林独特的教育目的观丰富了当代教育哲学研究的话语体系，对我国教育理论研究与实践有着重要的启示。
关键词 马克辛·格林；全面觉醒；教育目的
作者简介
张善超/湖南大学教育科学研究院助理教授（长沙410082）
靳玉乐/西南大学教育学部教授（重庆400715）
马克辛·格林（Maxine Greene，1917—2014）系犹太裔美国著名教育哲学家。格林教授一生研究领域极其广泛，涉及教育、美学、史学、文学等诸多领域，特别是在教育哲学领域建树不凡。因此，有学者称其为“美国版的女萨特”［1］、“继杜威（John Dewey）之后美国最重要的教育哲学家”［2］。她以现象学、存在主义、实用主义等为理论基础，并结合自身经历对教育的本质与目的、课程与教学、教师、学生、知识、德育、美育等做出了系统的论述。其哲学思想的创新性与独特性吸引了一大批学者及教师的关注。其中，“全面觉醒”（wide-awakeness）的教育目的观是其教育思想的核心内容。本文对格林“全面觉醒”教育目的观的理论基础、基本观点等方面进行研究。
01
格林“全面觉醒”教育目的观产生的
社会背景与理论基础
格林的教育哲学来源于其自身成长经历和所处的时代。［3］从小学起就因犹太人身份而被主流社会排挤的格林对美国虚假的民主、道德以及人们对道德的麻木有着切身的体会，这也恰恰成为她日后批判、反思、重建道德这一概念的实践来源。1946年，格林在纽约大学攻读硕士学位，主修教育史与教育哲学。在撰写硕士论文期间，格林对存在主义、实证主义进行了深入的研究。也正因此，格林日后的教育论述、基本观点都极具存在主义色彩。1965年，格林到哥伦比亚师范学院任职。在那里，格林接触到了杜威哲学并深受其影响。二战之后，受新科技革命的影响，美国人认为科学技术能够解决包括教育问题在内的一切问题。特别是随着信息技术的飞速发展，人们更是陷入了对科学技术、工具理性的疯狂崇拜。在教育领域，人们更是相信技术可以改善学生学习。［4］因此，学校课程以数学、科学、信息技术等科目为主，教育目标更是注重学生对现代社会所需的科学技术的熟练掌握。结果，作为育人场所的学校远离了育人的本质，学生作为人的价值、生命被严重挤压。他们开始逐渐变得缺乏勇气去争取自由和解放。他们找不到生命的意义，生活失去价值、因循守旧，生命只是苟且，最后变得无力和冷漠。［5］因而，在20世纪60—70年代，派纳（William Pinar）等人掀起了概念重建运动，一方面对学校的课程设置、目标设定进行批判，另一方面倡导以微观的“意识提升”和宏观的“文化革命”实现个体的自由与解放。在这样的背景下，格林指出，在现代技术理性对人性的异化与吞噬和巨大的精心设计的社会体制结构面前，人们失去了作为人的价值与意义。他们完全被数字化，个人意识和责任感被摧毁殆尽［6］，人们变成失去自由价值的“单向度人”（one-dimensional man）。她进一步指出，教育的本质在于生命的创造。教育的过程应是让学生了解自己生活世界的脉络，并在此脉络中找到意义。［7］基于社会环境及其存在主义立场对教育问题的哲思，格林认为教育的目的并非只注重培养学生某种具体能力或技术，而是要唤醒他们的“存在”意识，促使他们“全面觉醒”。
格林“全面觉醒”的教育目的观主要以马克思实践观、存在主义、现象学、杜威实用主义等为理论基础。全面觉醒首先强调马克思主义的实践观，即人要不断地质疑并改造世界。她在《学习的疆域》一书中提到，教育的目的不仅仅以不同的方式解释世界，重点是要改造它。［8］学生的“全面觉醒”也恰在他行动并做出选择之时。［9］其次，存在主义是“全面觉醒”目的观的“根与源”。格林“全面觉醒”的教育目的观深受存在主义哲学影响，特别是萨特（Jean-Paul Sartre）、雅斯贝尔斯（K. Jasper）等人思想的影响。存在主义者认为人的本质是存在，因而人是自由的。［10］就教育而言，他们大都认为“教育原则是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒的本源和根基。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长”［11］。可见，自由与自我创造是人的本质。因而，教育的本质乃是实现个体自由、成长之际遇，其最终指向个体的自由与成长。格林认为，人之所以为人是因为他必然了解自己及其发展的可能性，能在生活世界中自由地做出选择和创造自我。［12］因此，作为培养人的教育不应只是向他们传递知识，而是要为他们提供多种机会［13］，体悟蕴藏在生活世界中的意义，进而实现自身的解放与自由。再次，从“全面觉醒”的实现策略来看，是胡塞尔现象学的“悬置”、“互为主体”、“生活世界”的哲学观。胡塞尔（E. Husserl）认为现象即本质。个体唯有通过“悬置”的方法去审视“生活世界”才能认识事物的本来面貌。格林认为“全面觉醒”是一种意识高度紧张的状态。在这种状态下，个体能够清楚地看到事物的本质以及自己与他者的关系，进而指导自己的实践，做出道德的选择。另外，格林进一步强调，学会多角度地审视自己所处的生活世界又是个体获取意义，进而实现觉醒的有效途径。最后，杜威的教育目的论廓清了“全面觉醒”的建构理路。基于教育即生长、教育即经验的改造，杜威认为目的就是我们在特定情境下有所行动，能预见不同行动所产生的不同结果。［14］因此，他认为教育过程本身就是目的，而教育本身并无目的。［15］杜威的教育目的论以如何满足人的生长需求为逻辑起点，然后论证连续的实践过程是人通过实现自身经验的改造来促成新的经验生成，最后说明人的无限实践促成自我的不断生长。可见，指向性、内在性、过程性、关联性是教育目的的基本特性。事实上，格林“全面觉醒”教育目的观借鉴了杜威教育目的论的思路并批判地吸收了其教育目的的某些属性。格林首先批判了当时学校教育给予的外在目的使学生变得对生活世界中的一切不平等现象习以为常。然后，她以存在主义对人即存在的论述为基础，重建了一种具有内在性、过程性的教育目的，即培养“存在”者、清醒者。格林在《对教学的反思》中写道：“受到杜威经验论和存在现象学关于意识和在世的观点的影响，我的教育观包含人与人的关系、交互主体性、对各种意义的追求，未开发（开掘）的可能性，什么是尚未存在的——的意义。”［16］
02
格林“全面觉醒”的内涵阐释
20世纪中叶以来，美国社会经济繁荣，科技发达，信息技术充斥人们的生活。与此同时，人们的精神开始变得极度贫困。技术的统治使人的自主空间日益萎缩。在实证主义思潮的影响下，强调效率、行为控制和目标管理的科学研究范式笼罩着学校教育，将其变成了一座文化的加工厂。自然科学、信息技术变成了学校课程体系的中心，其目标就是要让学生熟练掌握科学知识与技能。结果，教室里看不到生命的成长，只有不断重复的练习。最后，学校造就出来的是一个单面人、一个道德沦丧的人，这种结果是非人性化的。［17］格林不禁感叹，一个技术统治的时代在我们与现实之间竖立起一堵一堵难以逾越的高墙。［18］因而，格林、派纳（W. F. Pinar）等为代表的一批学者以存在主义、现象学为基础，主张教育必须通过提升人的意识水平,使其从“理性”的桎枯中获取自由与解放。但格林认为并不能像派纳那样将解放与自由解读为个体对过去经验的反思能够使其从无根据的习俗、意识形态和心理的单一性（psychological unidimensonality）的限制中获得解放。［19］在格林看来，这种简单地将教育目的定义为自由、解放存在着诸多不足。一是该目的并不能明确说明“单向度人”产生的原因及其特征。二是简单地将教育目的定义为自由与解放显得过于抽象、笼统，让人难以理解。三是该表述未能明确凸显人作为“存在”的本质。诚如杜威所言，“教育本身并无目标。有目标的是人，不是抽象观念”［20］。四是个体的解放并不能仅仅限于过去和现在，也要包括身体与精神，还有他生活于其中的世界，以及他不断与之相交流的他者。［21］因而，基于人作为“存在”的观点发出，格林认为“单向度人”产生的原因并不能简单地归结为派纳所说的“非人性化的教育模式”［22］。其根源在于教育内容的选择与机械的学习方式、量化的评价准则固化了人的思维与意识，进而使人变得对生活世界漠不关心，习以为常。因而，格林认为教育的目的应是挑战理所当然、冷淡、束缚和限制［23］，进而使个体实现“全面觉醒”。所谓“全面觉醒”，格林认为是意识紧张程度的最高状态，它最注重的是有效实施其计划，并且这种实施极具主动性。［24］为了更好地阐释这一观点，格林借用了阿尔弗雷德·许茨（Alfred Schutz）与梭罗（Henry Thoreau）的相关论述来建构其“全面觉醒”的教育目的观。许茨认为人通常有两种看待世界的方式，即理所当然的方式和全面觉醒的方式。所谓理所当然的方式是指人们以一种朴素的、未经批判和反思的态度去看待生活世界中的一切。他们将生活中的一切都看成是自然而然、理所当然的。而全面觉醒的方式是指人们在看某一事物之时先将自己已有的经验加以“悬置”，然后用一双“陌生人”的眼睛对其进行审视，进而对其产生新的认识（即意识的丰富与提升）。许茨进一步在《社会实在问题》一书中提到，以自然态度进行行动和社会互动的行动者，一旦全面觉醒，就会变成“注意生活”和“精明成熟”（wide-awakeness）的人。［25］然而，格林并不认为仅仅从“看”的方式转变就能实现“注意生活”和“全面觉醒”，而是要在“看”的方式转变之前做到梭罗所说的“意识要高度专注某一事物”［26］。格林认为，个体先专注于他者会使彼此建立一种“对话”关系，然后个体就会通过不同的角度重新“看”对方，进而引发个体新旧经验的冲突。这时，关于同一事物的新旧经验就会发生冲突而引起个体意识的高度紧张，进而使他进入一个全新的视域。此时，全面觉醒才能够出现。
杜威曾说，良好的目的必须“明确其一般性。一般性能使我们更注意牵涉细枝末节，（目标）越有一般性越好”［27］。可见，在杜威看来，目的是抽象目的和一般目的的统一。实际上，格林在厘清全面觉醒之后并未停止过对“全面觉醒”的探讨。她在《释放想象力》（1978）、《自由之辩证》（1988）、《蓝色吉他变奏曲》（2001）等书中细化了对“全面觉醒”的论述并将其分为三个阶段，即初级阶段、中级阶段和高级阶段。格林认为“全面觉醒”的初级阶段是指个体更加了解自己原有经验。他们能听到未曾听到的声音，能够敏锐地观察到先前那些被习以为常所遮蔽的事物。［28］处于中级阶段的人一方面能够知觉到自我的存在，并认同自我的存在；另一方面他还会积极对未来进行探索，同时在这一过程中塑造自我、改造世界。全面觉醒的高级阶段也就是格林所说的一种意识的高度紧张状态。它会使人更具有道德感，更积极地关注社会中的不公平现象，并且有极大地改善世界的动机，对整个人类与社会发展富有责任感。［29］格林认为个体全面觉醒之时，他的意识不仅会自觉指向具有刺激性、新颖性的事物，而且还包括对他人的高度敏感性。
03
格林“全面觉醒”的构成要素
在概念重建运动中，派纳将自由与解放的目的阐释为培养“个体—公共知识分子”，创造力、博学、复合［30］是其基本要素。泰德·奥奇（Ted Aoki）将自由与解放解释为“受过教育的人”（the educated person）［31］。然而相对于存在主义所追求的“让教育为个人而存在，让教育教会个人像他自己的本性要求他那样自发而真诚地生活”［32］，他们似乎又落入培养人的知识、能力的传统教育俗套。存在主义者认为教育应发展学生的个人意识，选择自由的、合乎道德的机会，鼓励发展自我认识，发展自我责任感，唤醒个人承诺感等。［33］因此，在厘清“全面觉醒”内涵的基础上，格林又进一步对“全面觉醒”的内涵进行了深刻的探讨。她说：“全面觉醒者是一个自由的人，一个积极采取行动的人，一个能够从多角度并且能够用批判的眼睛审视生活世界的人。一个把一切看做是理所当然的人很难说是一个全面觉醒者。”［34］根据格林主要著作中的思想，“全面觉醒”的构成要素有：批判思维、想象力、道德感、实践与自由。
其一，批判思维。格林认为在科层体制与工具理性的宰制下，学校教育与课程并不鼓励学生去观察、反思、批判现实生活，而是一味强调对数学、自然科学、信息技术等知识与技能的掌握。结果，学生的意识迷思化（mystification）。他们被培养成了只会照章办事毫无自主能力的人。因此，与派纳等人倡导通过对自我过去经验的“反省思维”实现自由与解放的观点不同，格林强调学校要注重个体批判思维的培养。一方面，她认为“人的学习活动如能提升自我意识的反省而指向外界的创造，那么这种学习才有意义，并有助于个体存在经验的不断展开。”［35］但另一方面，她进一步强调对过去的反思并不能引起新旧经验的激烈冲突。如果缺乏经验的冲突，就不可能使学生以新的视角看待习以为常的生活世界。而批判则意味着怀疑、求证，唯有批判才能剥去既有经验对意识的固化，才能真正与生活世界建立联系、解放“自我”。正如格林在《学习的疆域》一书中说道：“关于人类受外界压抑的解放，以及自由和自主人格的发展，这需要强烈的批判力。唯有此，才能意识到我与自我和文化之间的关系，或者清楚地了解我们自身的存在。”［36］
其二，想象力。受弗洛伊德的精神分析学影响，格林、派纳等人十分注重想象与联想在促使个体获得自由与解放中的作用。诚如她在《释放想象力》一书中写道：“想要成为一个全面觉醒的人，不仅要会批判性思考，还要有丰富的想象力。”［37］与派纳所主张的以兴趣为中心的随意性“联想”不同，格林认为想象是一种能够让人察觉各种存在（realities）本真的能力。通过移情（empathy）的运用，想象力使人可以创造出各种仿佛（as-if）的比喻。另外，格林还认为想象力是以仁爱、善良、公平、正义为核心的能力。凡是给人带来灾难、不幸的想象都不能称之为想象力。格林之所强调想象力是“全面觉醒”不可或缺的要素，主要是由于想象力能够破除自我为中心，让我们进入一个可以和他人面对面的空间［38］；会带领我们超越旧的经验和事物，开启新视野［39］；让我们摆脱束缚和压抑，从中获得新生［40］。不难发现，想象力在格林看来既是“全面觉醒”的构成要素，又是实现“全面觉醒”的重要手段。
其三，实践。萨特曾说：“人是被抛到这个充满偶然性的荒谬的世界上来的。人要活下去的唯一出路是去行动，去奋斗，这样才能创造出自己独特的本质。”［41］质言之，批判性实践是实现存在、自我创造的必要因素。事实上，格林也将实践作为实现个体自由与解放的必然条件。她认为打破习以为常的思维与态度，实现全面觉醒发生在个体的行动并做出选择之时。［42］格林口中的实践并不同于派纳所言的对已有经验或知识的学术性研究，也不同于奥奇的教师与学生的“反思性实践”［43］。她的实践是对真实（reality）的思考与行动［44］，其核心成分包括批判的思考、行动［45］。格林的实践并不指向过去，而是一种经过对当前生活世界的批判思考之后而采取有选择性的行动。另外，格林的实践行动方式不仅包括学术研究、师生对话。她认为观察、反思、批判、对话、阅读、创作等都是实践。它们都具有使个人重塑、改造自我意识的功能。具体而言，就是个体在与生活世界中的他者进行“对话”之时，会重新认识他者并与他们产生新的联结，丰富自我经验。然后，个体就会回应内心的道德需求，进而实现自我创造，即“全面觉醒”。诚如格林所言，“人若想获得自由必须通过反抗与行动才能得以实现”［46］。
其四，道德。存在主义者认为价值标准和生活态度的养成乃是教育的根本所在。［47］他们认为教育不在于传授知识，而在于培养人的“善”与“德”。在科技理性导致学生价值萎缩的背景下，格林的“全面觉醒”十分注重道德。与派纳追求的民主、平等、自由的道德观不同，格林认为道德的本质即自由的选择，是自愿并愉快地遵守规则。［48］她认为道德不能简单地被定义为生活中那些民主、平等、正义的口号。因为正是它们让学生对生活中的事务不敢质疑，只会安守本分，绝不出轨（toe the line）。［49］她认为道德应是在掌握“善”的基础上对事物的是非进行判断。它应该是类似于康德的定言律令（categorical imperative），是一种强烈的义务感。［50］因此，她认为一旦学生获得道德，他们的良知就会被唤醒。当他们在进行实践、创造之时，就会不断地审视、反思进而保障自己的决定、行为是出于自己的良心。正如她所说，“有道德的人能够带着批判的眼睛审视自己所处的生活世界，能够同他人进行友善的对话，并谈论他们的感受以及妥善地改造世界”［51］。
其五，自由。萨特曾说，人是自由的，人就是自由。［52］自由的实现是要承担责任的，任何人在体现一种类型时，也体现了自己。［53］可见，在存在主义者眼中，自由与责任是一种有机统一的关系。因此，格林认为作为存在（existing person）的个体有能够主动地知觉自我的可能性，同时也能够在生命中创造自我，做出自由抉择［54］。可见，格林不仅认为自由是人之所以为人的本质，还是“全面觉醒”的本质与特征。另外，与派纳、奥奇“个体的无意识解放”［55］、“要听从内心的召唤”［56］的观点不同，她认为自由不能被消极地认为是心理上或政治上的自由，而是指人们能够选择、批判、勇于采取行动来打破理所当然和习以为常的状态。按照她的说法就是“当他们按照自己良心指导自己行动之时，那么他们才是真正的自由”［57］。需要指出的是，格林的自由还强调责任感。一方面，格林认为责任感会激起选择者自我意识的激烈冲突，即她所谓的“不安之苦”［58］。这种内心的不安会迫使他多角度审视被选择的对象，进而提升自我意识，实现“全面觉醒”。另一方面，她指出人的选择并不总是对的，作为有道德的“全面觉醒”者必然会积极承担选择所带来的任何后果。
04
格林“全面觉醒”教育目的观的启示
二战以来，随着科技的发展与学校日益重视数学、科学等科目，人之所以为人的意识被遮蔽。因此，在20世纪70年代，格林、派纳等人号召教育要实现人的自由与解放。可见，今日的自由更加注重以人为本，最终实现生命的自由。因此，当学校在追求“立德树人”实现人的全面发展之时，格林“全面觉醒”教育目的观的价值便显现出来。
第一，格林对“全面觉醒”的论述为今天重新审视教育提供了新思路。格林关于“全面觉醒”的论述实质是对何为教育的重新审视。正如格林所说，“教育已经忘却了是要让人去感知他们的真实生活，去思考他们的现实处境，进而激发他们去解读生活并发现蕴藏在其中的经验并将其转化的初衷”［59］。在格林看来，学校教育是一种不经反思的消费主义（unreflective consumerism）。这种消费主义一是表现在学校将学生视为一种资源，要将其训练成适合某项工作的人；二是表现在教学内容注重计算、科学等科目，而忽视人文艺术科目的价值；三是表现在教学方法注重如何让学生考取高分的教学技巧，而非思维、情感的培养。正是这种消极的教育，使得人的完整性与价值被割裂。为此，格林提出了“全面觉醒”的教育目的观，即要克服由于绝对化、静止化的现实观带来的主客观之间的二元对立［60］，建议学校要在教育目标设置、教学内容与方法选择上予以转变。具体而言，一是学校要视学生为真实的、完整的人，特别是要注重价值、意识等方面的培养；二是教育内容的选择要注重学生已有经验，要以人文艺术科目为中心，而非培养工具理性的读、写、算等；三是教师要改变“教书匠”的角色，要以“陌生人”（stranger）的角色去重新思考何为学生、何为教学。教师要以悬置的眼睛看待学生、教学，要引导学生对已有经验进行反思与批判，去对话、去感受真实的生活。虽然，格林提出的以人文艺术科目为主要教学内容，过于贬低了数学、科学、信息技术等科目的育人价值。但是她提出的要以“全面觉醒”教育目的观为中心的教师观、教学观、教育内容观、学习观、学生观，为我们在科技发达的今天学校、教师如何培养学生的情感素养提供了可借鉴的思路。
第二，道德是人的灵魂，培养学生敢于自由选择的品格是学校德育的一项重要原则。格林十分重视人的道德，她甚至认为道德和自由是“全面觉醒”的一体两面。她认为道德应是类似康德所言的“自由的选择”。［61］因而，格林认为学校、家庭教导学生要听话、要按照规则办事并不是一种美化的道德教育。这样的教育只会让学生变得愈加保守、怕事、毫无责任感可言。这种道德教育并不会培养人的道德。因此关于德育，她强调“教师不应只是对学生进行价值观的灌输，还应该布置创设问题情境，探讨何为应当，讨论何为善行，或籍由文学与艺术作品，或籍由当时的重大事件来挑战学生的心灵平衡（peace of mind），使学生深刻体悟，并深化道德信念”［62］。可见，格林的道德教育蕴含着这样的规则，即德育要让学生在掌握基本原则的基础上，能够根据自己的良知去选择、去行动。也唯有此，德育才能生成人的品格，约束人的行为。因此，在学校道德教育中必须立足优秀传统文化、社会主义核心价值观所蕴含的道德准则。之后，教师要引导学生走进社区去认识、评价什么是道德的、什么是不道德的，什么样的行为是道德的、什么样的行为是不道德的，进而促使学生在具体实践中形成优良的道德品质。
第三，实施多元化的道德性评价促使人的全面发展。格林在论述“全面觉醒”时指出，依靠考试、测量、标准化分数的评价方式是阻碍人觉醒的主要阻力之一。格林认为这种评价不是用来发现孩子的智力缺陷而给出合适的治疗方案，而是给每个孩子贴上不同的标签［63］，结果使那些长远的价值、深沉的情感被压缩，人的主体性隐形不彰，自由与尊严受到抑制［64］。可见，格林认为标准化的考试是不道德的、不完善的评价方式。她一再强调评价要为学生成长提供支撑与证据，同时指出学生在实现觉醒过程中存在哪些不足与补救措施。格林认为多元的艺术的手段是最好的评价方式，因为艺术能使学生对生活加以省思。经过省思，他们就能学会多角度地审视自己所处的生活世界，进而超越习以为常实现“全面觉醒”。格林所主张的评价方式不仅是写作与口述，还包括谜语、诗歌、故事，也包括涂料、蜡笔、泥土、石头、美妙的音乐、嘈杂的声音、舞蹈肢体的动作、人体的形态等。［65］显然，在促进学生全面发展的背景下，学校仅仅通过标准化的测量评价不仅不能实现这一目标，而且还有可能使学生的德、智、体、美、劳畸形发展。因而，学校要积极探索如何强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，并将它们纳入评价体系之中，同时还应思考如何挖掘音乐、绘画、创作等作为评价方式的途径来丰富学校的评价手段。
在格林提出“全面觉醒”的教育目的观后，学者们纷纷指出其局限性与不合理之处。如,鲍威尔斯（C. A. Bowers）认为其自由观点过度强调人类的自由，这样的结果很容易导致极度的个人主义。[66]迈克尔（Michael Stepniak）指出，格林所描述的觉醒只是一种被描述的结果，是形式上、观念上的热情。[67]戈温（D. B. Gowin）更是称之为是“绝妙的欺骗”[68]。固然，在特定历史条件下格林的“全面觉醒”教育目的观难免存在不足之处，但是这一观点的进步意义也得到了众多学者的认同。例如，艾耶尔（W. C. Ayers）认为格林对“全面觉醒”的论述看到了被我们忽略的细微之处。[69]派纳更是认为其“全面觉醒”的教育思想对美国甚至世界有着极大的影响，称赞她开创了美国一个新的课程流派。[70]简言之，虽然格林“全面觉醒”的教育目的观存在一定不足，但她丰富了关于教育目的的论述，为我们重新审视什么是教育目的、什么是学生、如何培养学生等开辟了新的视角。正如格林所说，“我所做的就是在这个变动不居的世界上培养着看待事物的多种方式，开辟一条崭新的道路”[71]。
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